Lo sviluppo psicomotorio nei diversamente abili (di Silvia Daccò)

Un buon intervento didattico presuppone un’approfondita conoscenza delle caratteristiche degli alunni che si seguono. In particolare, quando si lavora per l’integrazione degli alunni in situazione di handicap, spetta all’insegnante fornire con gradualità, al ragazzo disabile, tutti i mezzi che gli permetteranno di fare una libera scelta circa l’attività sportiva da seguire, una volta evidenziate, e diremo pure esaltate, le sue attitudini. L’azione dell’insegnante deve infatti, in questi casi, essere orientata nell’individuare un ambito di lavoro comprendente le strutture sensibili all’azione degli stimoli che saranno diretti ad attivare e sviluppare quelle aree, quelle funzioni e quei requisiti in alcuni casi residui (vedi le paralisi o le lesioni cerebrali), in altri limitati (le amputazioni).

Nell’arco dell’età che stiamo considerando possiamo parlare di aiuto per l’evoluzione dei soggetti in causa, perché il docente si deve porre nella posizione di chi assiste, guida e propone gli stimoli, anziché nella veste di chi pretende e impone. Essendo fra l’altro probabile che ci sia eterogeneità di risposte allo stesso stimolo da parte di un soggetto, anche se con lo stesso handicap, ma con diverse caratteristiche, sia per gravità, sia per adattamento, è importante che l’insegnante non esiga comportamenti subito corretti, ma ritenga più utile motivarli.

Lo sviluppo dell’apprendimento delle abilità motorie è parallelo allo sviluppo del sistema nervoso, che a sua volta è influenzato dalla maturazione e da adeguate sollecitazioni. Nel caso della maturazione il potenziale genetico di cui ognuno dispone si evolverà secondo le tappe auxologiche. In alcuni casi esistono dei tempi ben precisi per l’apprendimento, così come esiste una sequenza di abilità da apprendere (il bambino impara prima a stare seduto, poi a gattonare, a camminare e così via). Il progetto genetico dell’individuo stabilisce le sue capacità potenziali: ci sono però delle abilità motorie latenti, che, se non sufficientemente stimolate, impediscono lo sviluppo di abilità più complesse. Quando, per di più, tutto questo è stato limitato da un trauma o da una malattia, risulta evidente la difficoltà di apprendimento. In ogni individuo, inoltre, si evidenziano delle specificità nella lateralizzazione, nell’organizzazione spazio-temporale e nell’affinamento dello schema corporeo. In molti di questi casi si viene quindi a ritardare, pregiudicare, inibire la definizione della lateralizzazione.

Nel caso di alcuni cerebrolesi, però, questa funzione, a causa del trauma, è già demandata da un emisfero all’altro, determinando una dominanza laterale che si è specializzata e differenziata in modo anomalo.

È chiaro che in tutti questi casi il conseguente modello motorio modificherà, con alcuni adattamenti, il progetto di movimento. L’insegnante verificherà se in ogni soggetto «diversamente abile» ci sia l’idea esatta del modello motorio, anche se la risposta dell’azione dovesse risultare compensata. Il vedere accanto a sé un bambino «simile» agire, può, con il tempo, suscitare una capacità emulativa, determinando così una nuova immagine di sé.

Secondo molti autori l’acquisizione dello schema corporeo avviene per mezzo del movimento e di tutte le relazioni spazio-temporali, determinandone, a seconda dei rapporti e delle relazioni instaurate, il grado di maturazione. Una carenza nella strutturazione dello schema corporeo, e quindi nella percezione del proprio corpo e della relazione tra i segmenti corporei, determinerà l’insuccesso o la limitazione nella realizzazione di determinati movimenti o esercizi. Una lesione importante o una malattia che esiti in una seria invalidità, come la perdita di un arto o una paralisi, possono essere, quindi, cause limitanti.

Nel caso degli handicap appena citati, però, occorre tenere presente che il sistema nervoso è integro. Il proporre a questi diversamente abili una novità, in questa circostanza con finalità motorie, provocherà in ognuno di essi una reazione, anche se poi questa non si manifesterà con completezza in sede pratica. Si può cioè determinare, in ogni soggetto, un’integrazione globale, sino a interpretare il movimento come eseguito completamente e con tutto il corpo. Questa sintesi si confronta poi con la concreta effettuazione del gesto: mancando una perfetta concordanza, si provoca una serie di reazioni riflesse che corrispondono alla percezione di completezza, anche se entreranno in azione i soli muscoli funzionali.

Anche se questo sembra una parziale e ridotta risposta a una sollecitazione di movimento, essa in effetti comprende tutte le caratteristiche di una risposta completa: il comportamento dinamico è solo parziale. Nel caso particolare di alunni cerebrolesi (a seconda della gravità) vanno comunque sollecitate esercitazioni che comprendano: l’educazione e il controllo della respirazione; l’equilibrio statico-dinamico; la coordinazione della lateralità; la coordinazione senso-motoria; la strutturazione spazio-temporale; il controllo del tono muscolare e il rilassamento; l’educazione posturale.

In considerazione delle differenziazioni fra handicap le indicazioni metodologiche fondamentali devono però rimanere le stesse e:

• devono presentare ogni proposta di attività in forma ludica;
• devono rispettare una vasta gamma polivalente di esperienze motorie;
• devono sollecitare in tutti i casi la possibilità partecipativa di ogni alunno al processo formativo (creatività), inteso sia come intervento cosciente, sia come imitazione motivata.

Come gestire la didattica

L’eterogeneità delle abilità scolastiche negli alunni è uno degli elementi di complessità gestionale che gli insegnanti si trovano a dover affrontare. Nell’ambito dell’educazione fisica, tale gestione può risultare ancora più complessa in presenza di alunni diversamente abili, in quanto la disabilità viene evidenziata su due fronti: quello cognitivo e quello motorio. Spesso, nelle neuropsicopatologie evolutive le due componenti sono entrambe compromesse, e la loro gravità dipende principalmente dalle cause della patologia (ad esempio patologie genetiche, come la sindrome di Down, o acquisite, come un’amputazione da trauma), dall’entità delle alterazioni cerebrali o motorie, dall’età d’insorgenza, dalla presenza di segni e sintomi iatrogeni – cioè provocati dall’effetto secondario di un farmaco – e dal grado di degenerazione.

Tuttavia, la disparità nella gravità tra le due componenti (cognitiva e fisica) può essere molto ampia. Il rischio che in questi casi si corre è che le funzioni meno compromesse vengano limitate dai gravi deficit delle altre abilità. Ad esempio, le difficoltà di coordinazione motoria di uno studente con dislessia possono non venire ricondotte al disturbo.

Per evitare questo, è perciò importante documentarsi su tutti gli aspetti relativi alla descrizione delle malattie e delle loro manifestazioni legati alla disabilità portata dallo studente.

Di seguito verranno forniti dei suggerimenti generali su come affrontare la didattica teorica con alunni con disabilità intellettiva. Il primo passo è proprio definire questa disabilità. Per fare ciò, vi sono alcuni modi che consentono di conoscerla meglio, quali:

• informarsi circa l’eventuale presenza di una diagnosi eseguita da professionisti specializzati (ad esempio dal neuropsichiatra infantile);
• informarsi circa gli aspetti nosografici (ovvero descrittivi) della diagnosi stessa;
• informarsi sulla presenza di eventuali linee guida d’intervento;
• richiedere ai genitori di poter consultare la refertazione di valutazioni testali cognitive (ad esempio test d’intelligenza, di valutazione dei disturbi di apprendimento) per poter inquadrare le aree deficitarie e il loro livello di gravità;
• l’osservazione dell’alunno durante le attività scolastiche. È importante, in questa fase, il confronto sia multidisciplinare (ad esempio consultando le figure mediche che seguono il ragazzo; anche in questo caso sarà necessaria l’autorizzazione dei genitori), sia tra le varie figure scolastiche (insegnanti delle diverse materie, insegnante di sostegno ecc.);
• ultimo, ma non meno importante, è il confronto con i genitori circa le competenze del proprio figlio, al fine di individuare le sue potenzialità e le sue difficoltà. La descrizione delle attività quotidiane e della gestione/controllo familiare può fornire a tal proposito preziose indicazioni.

L’organizzazione della scuola, tuttavia, non sempre consente di adottare tutte queste procedure. È perciò importante che l’insegnante adotti i mezzi più funzionali, che consentano di acquisire il maggior numero d’informazioni per la definizione del quadro. L’osservazione diretta dello studente e il confronto con i genitori e gli altri insegnanti è sicuramente uno dei metodi che può fornire molte informazioni ai fini pratici. L’articolo di Franco Portelli che proponiamo di seguito può suggerire efficaci spunti per la programmazione didattica in presenza di alunni diversamente abili in classe.

«L’osservazione è una tappa fondamentale del percorso educativo, senza la stessa non è possibile alcuna progettazione didattica. Consente di evitare l’improvvisazione e di costruire un primo archivio di informazioni, per l’alunno, in grado di segnalare le tappe evolutive e i progressi realizzati.

L’osservazione è un luogo di incontro tra i bisogni degli alunni e l’intenzionalità educativa degli insegnanti che, attraverso la stessa, sono nelle condizioni di individuare problemi e difficoltà, prestare attenzione al soggetto, coglierne le caratteristiche e di conseguenza favorire il difficile percorso di integrazione scolastica. Può essere diretta e indiretta.

La prima non prevede l’uso di strumenti, è tale in quanto l’osservatore entra nella situazione e ne fa parte. Quella indiretta prevede l’uso di griglie d’osservazione che permettono la visione differita dell’attività. L’osservazione, per essere efficace, non deve essere casuale ma sistematica, deve servirsi di mediatori (ad esempio questionari) dai quali ricavare dati esaurienti e attendibili. È uno strumento essenziale per comprendere la situazione educativa, le caratteristiche dello sviluppo e progettare interventi mirati; ciascun alunno è, infatti, diverso dall’altro.

La capacità di fornire un sostegno di qualità è una componente fondamentale che si attua passando attraverso alcune fasi: ascolto e osservazione, attenzione, guida e rimozione di ostacoli, organizzazione di forme di sostegno ed elaborazione di appropriate strategie didattiche. Nella realtà scolastica, infatti, i gruppi di classe sono sempre più eterogenei, spesso formati da alunni che richiedono di considerare sia i bisogni che emergono dai deficit sia quelli posti dalle differenze individuali. Dal punto di vista operativo ciò invita a prevedere interventi differenziati per tutti i bisogni, e questo assume particolare rilevanza in caso di handicap e difficoltà di apprendimento.

La presenza di alunni con difficoltà di apprendimento suggerisce l’uso dell’osservazione individuale, attraverso la quale è possibile seguire lo sviluppo del singolo alunno e l’evoluzione del suo comportamento (più le osservazioni saranno regolari, più sarà possibile notare le sfumature e non solo i fenomeni estremi).

A questo proposito è possibile realizzare un gruppo di lavoro, operante all’interno delle classi che accolgono alunni con handicap, per studiare i bisogni formativi di questi alunni speciali. Il gruppo di lavoro può essere composto da insegnanti di sostegno e di classe, e può predisporre gli strumenti e coordinare le attività a favore degli alunni in situazione di handicap. L’osservazione può essere guidata sia dalla griglia di osservazione sia da appositi strumenti. Per memorizzare le informazioni più semplici è sufficiente l’uso di un diario che può servire all’insegnante per annotare quanto osservato in modo da ricontrollare, in seguito, il materiale con occhio distaccato rispetto al momento della stesura.

Nell’immediato è trascritto quanto sembra sul momento rilevante e utile, successivamente la rilettura consentirà di rielaborare le informazioni. In generale è importante, nella registrazione, osservare non solo la frequenza di emissione della manifestazione, ma anche la sua durata e l’intensità con cui si manifesta in modo da avere sotto controllo l’entità reale del fenomeno. È possibile, inoltre, utilizzare lo strumento del questionario per effettuare un’analisi dell’ambiente scuola relativamente ai bisogni dell’integrazione, con l’obiettivo di comprendere le necessità legate alle strutture, alle relazioni, all’apprendimento, ai rapporti con le famiglie e con il personale dell’Asl.

L’elaborazione di un buon questionario di osservazione consentirà di cogliere la diversità, le apparenti somiglianze e i tratti particolari di ognuno. Nella stesura di questo strumento è opportuno prevedere cosa osservare, come registrare le osservazioni, in che modo quantificare il tutto.

Questo richiede al gruppo di lavoro la capacità di monitorare quei comportamenti direttamente e oggettivamente rilevabili e di tener sotto controllo il contesto in cui essi si presentano più facilmente. Relativamente alla sfera dell’autonomia, per esempio, potranno essere presi in considerazione, l’autonomia nel mangiare e nel vestirsi, l’igiene personale. Per quanto riguarda lo sviluppo psicomotorio, per esempio, potrà essere osservata la coordinazione oculo-manuale, la motricità fine, il controllo posturale, l’autonomia nel gioco, l’organizzazione spazio-temporale. Lo stesso procedimento può essere usato per analizzare altre aree di osservazione».

F. Portelli, Come progettare una didattica efficace per gli alunni diversamente abili, in «Il Sole 24 Ore Scuola», 3-17 maggio 2007

Avere invece un modello di riferimento per l’impostazione del lavoro può aiutare a rendere più veloce e mirata la programmazione delle attività, con la definizione degli obiettivi e l’adattamento dei compiti. Un modello di riferimento può essere quello legato alla definizione del grado di funzionamento delle aree cognitive del soggetto con disabilità intellettiva. Tali aree sono quelle individuate dalla neuropsicologia (Denes & Pizzamiglio, 1996) e in linea generale riguardano:

• la memoria verbale, visiva e motoria coinvolta nelle fasi di apprendimento e rievocazione;
• la memoria di lavoro coinvolta nell’esecuzione di alcune attività che richiedono la processazione estemporanea delle informazioni, come nel caso della lettura, nella scrittura, nell’esecuzione dei calcoli e nella coordinazione psicomotoria;
• l’attenzione selettiva e sostenuta nel tempo;
• le capacità linguistiche di produzione e comprensione;
• le abilità esecutive, quali le capacità di astrazione, ragionamento logico, di problem solving, di pianificazione e di controllo.

Queste funzioni sono infatti coinvolte durante l’apprendimento e l’esecuzione di compiti. Capire qual è il grado di compromissione di ciascuna di queste funzioni può essere utile nel definire gli obiettivi, adottando un percorso formativo adattato sulle abilità residue dello studente con disabilità. A tale scopo, è possibile trovare in commercio strumenti testistici che possono essere somministrati dagli insegnanti, per la definizione delle aree deficitarie e il loro grado di gravità (ad esempio Giunti-OS; Erickson Ed.).

L’analisi delle abilità deficitarie e residue dello studente con disabilità intellettiva è, quindi, fondamentale per poter definire gli obiettivi che necessitano di taratura in base alle competenze dell’alunno stesso. Questi obiettivi possono prendere spunto da quelli proposti per la classe, adattandoli all’alunno disabile. Se uno degli obiettivi è insegnare agli studenti com’è formato l’apparato locomotore, tale obiettivo può essere mantenuto, ad esempio riducendo la complessità dei termini, privilegiando al termine tecnico quello più comune (non «arto inferiore», ma «gamba»), o sviluppando l’argomento in modo più generale e meno specifico, diminuendo quantitativamente il numero di concetti. La verifica del raggiungimento degli obiettivi, come descritto sopra, sarà anch’essa studiata ad hoc per lo studente. Pure la votazione dovrà avere la finalità di fornire all’alunno un feedback circa il raggiungimento degli scopi, eventualmente esplicitandoli e valutandoli insieme. In questo caso, il voto non potrà avere come confronto la classe, ma dovrà essere relativizzato in base alle abilità dello studente disabile.

Avere, quindi, sempre presente l’obiettivo che si vuole raggiungere con questo tipo di studenti è importante per rendere l’insegnamento finalizzato e produttivo. Talvolta, per diversi motivi organizzativi, può capitare che si assegni un compito prima ancora di aver chiaro l’obiettivo.

In questo caso può essere utile capire che cosa si è ottenuto col risultato emerso e strutturare una nuova attività con finalità compensative, a partire da quel risultato. Nell’insegnamento dell’educazione fisica a soggetti con disabilità psico-motoria, gli aspetti relativi alla pratica richiedono anch’essi certi accorgimenti. Per capire come poter porre degli obiettivi raggiungibili con soggetti disabili, anche in questo caso è importante conoscere che cosa la patologia comporta, sia a livello motorio sia relazionale. Quest’ultima componente è importante nelle attività pratiche, poiché qui viene maggiormente messa in risalto rispetto alla didattica teorica (si pensi alla differenza tra un compito a crocette individuale e uno sport di squadra).

Per fornire delle nozioni generali sulla gestione comportamentale di individui con disabilità (cognitiva, fisica o entrambi) occorre partire dalle teorie dell’apprendimento: le più riconosciute sono quelle elaborate già da Pavlov agli inizi del Novecento sul condizionamento classico e da altri scienziati dell’epoca e successivi come Thorndike, Watson, Skinner e Bandura. Grazie a queste teorie è stato possibile definire delle tecniche di apprendimento basate su alcuni principi che apparentemente sembrano semplici e per certi versi «banali», ma che hanno un alto potere educativo e di modificazione del comportamento.

Queste teorie si basano principalmente sul concetto di «rinforzo». Per rinforzo si intende quella gratificazione fornita a un soggetto, attraverso uno stimolo concreto (un gioco, del cibo, dei soldi, ecc.) o più «astratto» (poter uscire a divertirsi, chiamare l’amico del cuore, ricevere un abbraccio, una lode o semplicemente attenzioni). Queste gratificazioni diventano rinforzatori se aumentano la probabilità di emissione di un dato comportamento. Il sistema scolastico, forse per retaggio culturale, è molto orientato a sottolineare gli errori e a considerare la buona riuscita come un processo normale e «dovuto». In quest’ottica il risultato, in termini di apprendimento e di motivazione sarà scarso. Se aggiungiamo inoltre delle difficoltà psicomotorie a questo quadro, il rischio di passare da richieste prestazionali rigorose e precise al completo lassismo sarà elevato (ad esempio poiché il disabile non riesce a tirare la palla nel canestro – obiettivo del compito – allora non gli viene permesso di provare).

Anche in questo caso la definizione degli obiettivi tarati sulle abilità residue dello studente rappresenta la soluzione migliore. Prendendo l’esempio precedente, se un alunno disabile non è in grado di centrare il canestro, si potrà spostare l’obiettivo, considerando come area di arrivo della palla la sola vicinanza a esso. In questa fase sarà molto importante il rinforzo.

Trovare la giusta gratificazione per l’alunno disabile è un compito che richiede la massima attenzione. Se un bambino non ama il contatto fisico, usare una carezza o un abbraccio come rinforzatore non sarà la scelta ottimale. È per questo che è importante poter conoscere l’alunno nelle sue abitudini, attraverso l’osservazione e il confronto con i genitori. Il rinforzo deve essere sempre somministrato subito dopo l’emissione del comportamento voluto. È importante osservare l’effetto che tale rinforzatore ha sul comportamento. Grazie all’osservazione verbale e non verbale dell’alunno, sarà possibile cogliere preziose informazioni di feedback. Il rischio della continua erogazione del rinforzo è tuttavia l’«abituazione». Per evitare che il rinforzatore non abbia più effetto è importante che fino all’apprendimento venga erogato sempre, e, solo in fase successiva, venga erogato a intermittenza, al fine di mantenere il comportamento. Nella pratica sportiva risulta quindi fondamentale comprendere il modo in cui l’attività può essere adattata, sia dal punto di vista di semplificazione del compito stesso, sia dell’utilizzo di ausili e rinforzatori. Secondo le teorie dell’apprendimento alcune tecniche efficaci per l’acquisizione psicomotoria possono essere:

• lo shaping; questa tecnica richiede prima di fare apprendere al soggetto un compito che assomiglia per qualche aspetto a quello finale (ad esempio se il compito è il lancio della palla, l’esercizio potrebbe essere quello di sollevare le mani). Man mano che ogni simil-compito viene appreso, si cessa di rinforzare il comportamento simile (ad esempio si smette di complimentarsi) e si cominciano a rinforzare gli esercizi sempre più simili al comportamento-meta.
• Il chaning; questa tecnica consente di suddividere azioni complesse in sottoazioni. Il rinforzo avverrà per ogni sottoazione e il temine delle sottoazioni rappresenterà lo start per le azioni successive. Nel caso di disabilità gravi è molto utile attuare questo processo al contrario. Ad esempio, se si deve insegnare a un alunno a recuperare la palla dal fondocampo di una palestra, arrivare davanti al canestro e poi lanciare la palla, la sequenza potrebbe iniziare proprio dal lancio della palla davanti al canestro. Nel caso di un bambino con ADHD (iperattivo) questa tecnica consente di richiedere solo brevi momenti di sforzo attentivo, sostenibili dall’alunno, garantendo perciò una certa probabilità di apprendimento.
• Il prompting; questa tecnica consente di fornire aiuti di varia natura durante l’esecuzione del compito. Tale aiuto può essere un’istruzione verbale che accompagna l’azione, un supporto fisico, come l’accompagnamento e la guida di una parte del gesto atletico o la dimostrazione visiva del gesto stesso. Il rinforzo seguirà sempre e comunque l’emissione del comportamento corretto.
• Il fading; la tecnica richiede che, partendo da una certa condizione di guida (prompt), venga gradatamente eliminato l’aiuto, man mano che il comportamento è appreso. Anche in questo caso occorre rinforzare il comportamento corretto, in particolare se questo avviene dopo l’eliminazione dell’aiuto.
• Il matching; questa tecnica consente di offrire un modello di confronto del comportamento. Può essere applicata per compiti estremamente semplici e rappresenta un ottimo facilitatore. Come per il precedente il rinforzatore deve essere sempre applicato successivamente alla risposta corretta fornita.

Tra le teorie dell’apprendimento, il modeling è quella che riesce a spiegare la modalità di costruzione dei repertori comportamentali in modo estremamente naturalistico ed ecologico. Secondo questa teoria, l’uomo impara a comportarsi grazie alla presenza e all’osservazione di modelli comportamentali presenti nell’ambiente in cui vive. Considerando questa teoria, un bambino disabile introdotto in una classe potrebbe essere molto stimolato dalla presenza degli altri compagni, che rappresenterebbero per lui un modello. Tuttavia questo non è sempre vero, in quanto, perché un modello sia tale, ci devono essere alcune condizioni, quali la percezione di vicinanza del modello a sé in termini di somiglianza; ciò implica che tale modello dovrà avere certe caratteristiche distintive e una valenza affettiva; inoltre dovrà avere un certo valore funzionale in termini di rinforzo. Ad esempio, se un ragazzo con disabilità psicofisica lieve osserva un compagno che lancia la palla e successivamente viene lodato dall’insegnante, è possibile che, se condivide il modello e il rinforzatore, cercherà di imitare quel comportamento. Inoltre il gesto motorio deve essere incluso, almeno per alcuni aspetti, nel repertorio comportamentale del soggetto. Se osserviamo Carolina Kostner che effettua un «axel» e non siamo grandi pattinatori, sarà difficile poter riconoscere questa atleta come nostro modello. Perché il modeling possa avere effetto, le capacità di osservazione e attentive dell’individuo con disabilità dovranno essere comunque funzionali, così come la sua capacità di memorizzazione. In base a queste considerazioni potrebbe essere utile individuare la presenza di un eventuale compagno-modello da affiancare all’individuo con disabilità durante l’esecuzione degli esercizi.

Ci sono inoltre alcune tecniche che, al contrario di quelle descritte precedentemente, diminuiscono la probabilità di emissione di alcuni comportamenti. Probabilmente la più conosciuta ed utilizzata è la punizione, in quanto è credenza comune considerarla come metodo utile per far cessare un comportamento. Tuttavia, analizzando bene le esperienze di ciascuno di noi, si osserverà che essa non è poi così efficace, poiché ha effetto immediato, ma non stabile nel tempo. Se il soggetto è fortemente motivato a compiere quel comportamento, l’applicazione ripetuta della punizione può portare ad assuefazione alla stessa e alla continua emissione del comportamento. Essa inoltre ha una serie di conseguenze negative, poiché incrementa la sensazione di impotenza del soggetto davanti allo stimolo punitivo, generando ansia e comportamenti di evitamento (ad esempio le menzogne). La punizione può quindi essere utilizzata quando si necessita dell’interruzione immediata di un’azione (ad esempio l’allontanamento dall’aula di un alunno che emette azioni aggressive), ma essa non ha effetto se, contemporaneamente, non viene rinforzato il comportamento alternativo adeguato. Inoltre vi sono bambini, soprattutto disabili, che utilizzano comportamenti aggressivi o semplicemente «disubbidienti» per richiamare l’attenzione. Questo significa che l’eventuale somministrazione della punizione (che indirettamente implica il rivolgere loro l’attenzione) assume il potente ruolo di rinforzatore per il bambino, aumentando la probabilità di emissione di quel comportamento «negativo».

Per far fronte a questa situazione è utile usare una tecnica molto efficace: l’estinzione. L’estinzione è una procedura che consente di ridurre o eliminare il comportamento non voluto. Per metterla in atto occorre quindi sottrarre al comportamento indesiderato il rinforzatore (ad esempio, un bambino che urla per richiamare l’attenzione dovrebbe essere ignorato fino a quando non cessa di urlare, mentre occorrerebbe dargli attenzione solo nei momenti di silenzio).

L’estinzione è difficile da mettere in atto, poiché il fastidio dell’adulto nei confronti del comportamento del bambino potrebbe far sì che il rinforzo venga emesso, trasformandosi in un rinforzo intermittente, altamente potente per il mantenimento del comportamento. Immaginiamo un alunno con ADHD che corre per la palestra tirando fuori dalla cesta delle palle tutto il suo contenuto. Se per lui le urla di rimprovero dell’insegnante rappresentano un rinforzo, è molto probabile che continuerà a farlo. L’estinzione in questo caso consisterebbe nell’ignorare tale comportamento. Tuttavia potrebbe essere molto «indisponente», in quanto disturbante per la prosecuzione della lezione e per i compagni, quindi l’insegnante potrebbe «cedere» nei momenti di esasperazione, trasformando così il rimprovero in un rinforzo intermittente.

Probabilmente l’esito sarà un aumento del comportamento indesiderato (tirare fuori le palle dalla cesta) con la «speranza» che prima o poi riceverà nuovamente attenzioni. Un altro metodo che può essere efficace nel ridurre un comportamento è il costo della risposta. In questo caso si cerca di rendere più sensibile il soggetto alle conseguenze negative del suo comportamento. Considerando l’esempio precedente del bambino con ADHD, ed escludendo che l’attenzione dell’insegnante rappresenti per lui un rinforzatore, è possibile dargli il compito di raccogliere tutti i palloni e rimetterli a posto. Nello stesso tempo è possibile rinforzarlo quando emette un comportamento alternativo corretto, come quando rimane fermo e attento o quando esegue gli esercizi richiesti dall’insegnante. Anche l’utilizzo di queste tecniche richiede la definizione di obiettivi ben precisi e adattati al soggetto portatore di disabilità.

Il confronto con i genitori, i colleghi docenti e altre figure professionali competenti in materia possono essere di grande aiuto per offrire un’opportunità formativa a questo tipo di studenti. Un’attenta analisi delle risposte dell’individuo e l’esplicitazione dei suoi bisogni può quindi contribuire alla costruzione di un intervento mirato, riducendo il disagio e la frustrazione sia dello studente sia dell’insegnante, aumentando la motivazione e la probabilità di apprendimento. Le disabilità sono di vario tipo e provocano le più disparate limitazioni. Qui di seguito ne riportiamo una classificazione che comprende tre grandi gruppi di disabilità: disabilità fisica; disabilità sensoriale; disabilità intellettiva.

Tabella 1

Tabella 2

Tabella 3

Allo scopo di fornire, nella forma più chiara e sintetica, precise indicazioni su un tema spesso non sufficientemente conosciuto, è riportata qui di seguito una classificazione delle lesioni midollari.

Tabella 4

Bibliografia

– A. Bandura, Psychological modeling, conflicting theories, Aldine-Atherton, Chicago 1970
– G. Denes, L. Pizzamiglio, Manuale di neuropsicologia. Normalità e patologia dei processi cognitivi, Zanichelli, Bologna 1996
– A. Galeazzi, P. Meazzini, Mente e comportamento. Trattato italiano di psicoterapia cognitivocomportamentale, Giunti, Firenze 2004
– G. Martin, J. Pear, Strategie e tecniche per il cambiamento, a cura di P. Moderato, F. Rovetto, McGraw-Hill, 2000
– P. Meazzini, Trattato teorico-pratico di terapia e modificazione del comportamento, Erip, Pordenone 1984
– I.P. Pavlov, Conditioned reflex: an investigation of the physiological activities of the cerebral cortex, Oxford University Press, Oxford,1927
– B.F. Skinner, Science and human behavior, MacMillan, New York 1953
– E.L. Thorndike, Animal intelligence: an experimental study of the associative processes in animals (1898), in Psychological Review Monograph Supplements, 2 (8)
– J.B. Watson, Behaviorism, University of Chicago Press, Chicago 1924

Alcune attività per non vedenti

Lo sport rappresenta per il non vedente un’esperienza fondamentale per l’acquisizione dell’autonomia e della coscienza di sé. La conquista dell’autonomia passa anche attraverso la conoscenza dell’ambiente esterno, dove bisogna sapersi orientare. Tramite lo sport l’azione motoria acquista sempre più dimensione di rappresentazione immaginativa. Solo tramite questo procedimento il non vedente potrà integrare in modo consapevole le sensazioni del mondo esterno con le sensazioni di quello interno.

Tiro con l’arco

Da alcuni anni viene praticato il tiro con l’arco anche dai non vedenti. Può sembrare impossibile che, senza mirare, si possa centrare un bersaglio alla distanza di 18 m, perché siamo abituati a privilegiare le moltissime informazioni che ci provengono dalla vista mettendo in secondo piano possibilità diverse. Dobbiamo ricordare però che la mira non può da sola garantire un buon risultato, dal momento che è sempre la corretta esecuzione della sequenza di tiro e l’allineamento della persona rispetto al bersaglio, insieme al controllo propriocettivo di tutte le fasi della sequenza di tiro e alla capacità di concentrarsi a determinare il risultato.

La conoscenza della distanza è per il vedente abituale e istintiva, mentre chi non vede conosce solo lo spazio a misura del proprio braccio o, al limite, del proprio bastone. Chi non vede non è abituato a dominare la distanza, ma anzi è abituato a subirla, a sentirsi limitato nelle capacità di gestire il suo rapporto con lo spazio. In questo senso il tiro con l’arco apre al non vedente possibilità inusuali che oltre ad essere esaltanti sono anche estremamente importanti sul piano della qualità della propria vita.

Il gruppo di Firenze, secondo quanto afferma Cecilia Trinci, istruttore di tiro con l’arco (FIT Arco e FISD), si affida alla sola memoria motoria senza ricorrere ad appoggi esterni o ausili di alcun tipo perché si ritiene che questi possano influenzare negativamente la capacità di concentrarsi sul proprio gesto e sul riconoscimento delle sensazioni motorie, che sono sufficienti, da sole, a guidare l’esecuzione del movimento giusto. Affinché un non vedente riesca a scoccare nel modo più corretto possibile la freccia deve avere un punto di riferimento a terra percepibile con i piedi; questo gli darà la certezza di essere posizionato correttamente davanti al bersaglio, il corpo deve essere allineato sui piedi, deve essere mantenuta una posizione rilassata ma nello stesso tempo vigile; per il resto il gesto tecnico è del tutto uguale a quello compiuto da un arciere vedente. Chi non vede conosce le cose attraverso l’udito o il tatto e quelle che sono troppo lontane o che non producono rumore non esistono nella sua specifica realtà. Colpire un bersaglio con una freccia impone a chi non vede un percorso complesso: immaginare quel punto invisibile da colpire, colpirlo con un gesto di cui può avere solo un controllo interiore, senza potersi autosservare. Riceverà un rumore in risposta che imparerà ad interpretare come insuccesso (freccia al suolo) o successo più o meno parziale (un tipo di rumore per il centro, un altro per i contorni esterni del paglione). Quel rumore animerà il suo spazio sconosciuto e se per qualsiasi arciere colpire il bersaglio è un successo, per un non vedente significa anche aver acquisito una grande capacità di concentrazione e controllo di sé. Il percorso che lo porta a questo è lo stesso che lo può guidare nella vita comune a non scoraggiarsi, ad essere tenace nel raggiungere «bersagli» di qualunque natura.

Il tiro con l’arco è accessibile anche a chi non ha particolari doti atletiche, migliora l’equilibrio, potenzia la muscolatura e aiuta a perfezionare la postura, tutti obiettivi di fondamentale importanza per i non vedenti.

Torball

Il torball (letteralmente «pallone in porta»), gioco sportivo per non vedenti, viene usualmente giocato da due squadre, composte da tre giocatori ciascuna, più tre riserve. La partita si svolge in un campo opportunamente delimitato e di grandezza simile a un campo da volley (m 7 × 16): il pallone sonoro del peso di 500 grammi circa viene lanciato con le mani da uno dei componenti di una squadra e compito dei tre avversari è quello di bloccare il tiro con qualsiasi parte del corpo, per evitare che la palla entri nella porta di 7 m di larghezza (tutta la larghezza del campo). Il gioco si svolge normalmente all’interno di spazi coperti perché necessita di un adeguato «silenzio » per consentire ai giocatori di «sentire» il pallone sonoro. Essendo un gioco riservato ai non vedenti, parziali o totali, il torball impone ai giocatori l’obbligo di utilizzare un’apposita mascherina oscurata, che mette così tutti i giocatori nelle stesse condizioni di gioco. La gara ha la durata di 10 minuti effettivi, suddivisi in due tempi di 5 minuti ciascuno. Nelle aree di gioco, dove i giocatori possono muoversi liberamente, sono sistemati tre tappeti di m 2 × 1, che consentono ai singoli giocatori di ritrovare la posizione originaria. A metà campo sono sistemate delle cordicelle (a 40 cm dal suolo) sotto le quali deve passare la palla lanciata da una parte all’altra del campo, e sulle quali sono sistemati dei campanelli che permettono agli arbitri di verificare se un tiro è più o meno corretto. Durante lo svolgimento del gioco il giocatore in difesa attende acquattato il tiro avversario, senza poter restare seduto, e si avvale di particolari protezioni agli arti per evitare contusioni al momento della parata.

Il regolamento tecnico è molto articolato e viene rispettato rigorosamente.

Il torball è un gioco altamente spettacolare e il livello tecnico raggiunto dalle squadre italiane è talmente alto che da anni l’Italia è stabilmente nelle prime posizioni delle classifiche internazionali. Questo sport, dinamico e spettacolare, nel quale si fondono preparazione atletica, tecnica e sensibilità, è lo sport di massa piú diffuso tra i non vedenti.